NPO法人　療育教室　楽しい広場

　乳幼児にとって、「模倣」というのは、認知面、コミュニケーション、言葉、手指の巧緻性などの技能等の発達をしていく上で、とても重要なものです。とりわけ母親（養育者）との間の模倣は、基本になります。

　ここでは、コミュニケーションという面から、「模倣」を見ていきたいと思います。つまり、コミュニケーションという面から見ると、「模倣」にはどのような特徴があるのか、ということです。

　具体的な例として、「チンパンジーとヒトの模倣能力の研究」（明和政子氏、２００６年）を取り上げます。

○チンパンジーの母親が、モノを介して子どもと関わるやり方は、ヒトの母親のそれとは本質的に異なる。

○チンパンジーの母親は、モノを介して乳児と関わることはほとんどない。そのため、チンパンジーの乳児は、モノの機能や操作方法を自分自身で試行錯誤しながら、それぞれの子ども自身のやり方で身につけていく。

●それに対して、ヒトの母親は、乳児とのコミュニケーションにおいてせっせとモノを取り入れ、鏡のように乳児に対して振る舞う。

●ヒトの乳児は、母親との間で模倣をすることにより、モノの知識を「他者との関係性」を基盤に学ぶ。

●こうした三項関係（母親、乳児、モノ）に基づくコミュニケーションは、「モノに関わる他者の行為の目的や意図を予測する」ことを可能にする。

●そして、ヒトはモノを扱っている他者の身体の動きそのものから、その背後に潜む「心の状態」を察し始めるのである。

　　　　　　　　　↓

＊このようにして、人間は、「相手の意図や目的を理解して模倣する」ことができるようになる。

＊これに対して、人間にもっとも近いとされるチンパンジーは、相手の意図や目的を理解することなく、表面上だけで、同じ行動を模倣するのである。

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　今回は、感覚過敏といじめの問題について考えてみたいと思います。

★感覚過敏とは？

　よく、広汎性発達障害、あるいは自閉症の人に多いと言われますが、もちろん逆に人と一緒にいることが大好きな人にも感覚過敏の方はいます。ですから、感覚過敏イコール広汎性発達障害、あるいは自閉症ではない、ということを、まずご理解いただきたいと思います。

　感覚過敏と言われるものは、具体的な例として、次のようなものがあります。

（１）触覚過敏　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　人に触れられるのを極端に嫌がる。あるいは、人と握手や手をつなぐ時の手の汗ばむ感じが嫌で、握手や手をつなぐことを絶対にしたがらない。

（２）聴覚過敏　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ある特定の音、例えば赤ちゃんの泣き声、外を通る車の音、運動会のピストルの音などを極端に嫌がる、あるいは、クラッシック音楽など比較的規則正しい音楽は好きだが、ロックなどの音楽は極端に嫌がる。

（３）臭覚過敏　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　学校の給食などで、いろいろな料理のにおいが混ざってると、ものが腐っているようなにおいに感じて、給食が食べられない。

（４）知覚過敏　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　人間には、ものを覚えたり理解していく時の処理の仕方に、２つの方法があると言われている。一つは、本を読みながら物事を順序よく、整理して覚えていくような「継次処理」、もう一つはカメラで写し取るようにして視覚を中心にして覚えていくような「同時処理」である。このうち、「同時処理」の方が極端に強い場合、例えば、冷蔵庫の中の物の位置が一つ違っただけでパニックになってしまうことがある。

★感覚過敏といじめの問題

　感覚過敏の中で、例えば手の汗ばむような感じが極端に嫌で、人と握手をしたり、手をつなぐことを嫌がる子どもさんがいた場合、それが小学校や中学校であっても、他の子どもさんは理由が分かりませんから、握手や手をつなぐことを拒否されたと思い、「なんだ、こいつ」と思われてしまい、だんだんいじめの対象になっていく可能性が考えられます。

　また、給食の時、いろいろな料理のにおいが混ざると、物が腐ったようなにおいに感じて給食が食べられない、という場合、偏食というより、「わがままな子」と他の子どもさんには写ってしまい、いじめの対象になっていく可能性が考えられます。

　感覚過敏の場合、いろいろな感覚過敏を併せ持っている場合が多いようです。そして、これらの場合、先生や大人の方々が、感覚過敏の可能性を理解し、もし感覚過敏であれば、周りの子どもたちや大人の方々に理解をしてもらうような働きかけが、とても重要になってきます。　

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〔１〕象徴的（前概念的）思考段階（１才半～４才ころ）

○運動感覚的なシェマが内面化され始めてイメージが発生し、それに基づく象徴的行動が開始される。

○コトバ記号の組織的獲得が急激に前進する。

○「見立てて遊ぶ」象徴的遊びが盛んになる。

（意味されるもの）　例えば　　「積み木を」

（意味するもの）　　例えば　　「電車に見立てる」

＊ただし、この時期のこどもの「コトバ」や「意味」を支えているものは、子どもの個々のイメージを中心とした「前概念」というべきものである。

＊犬の概念に見られるような、分類に属する個との関係の把握は十分ではない。

＊前概念に基づく推理は、「特殊から特殊」に結びつく、いわゆる転導的推理が行われやすい。

〔２〕直感的思考段階（４才頃～７・８才ころ）

○概念が進み、事物を分類したり、関連づけたりすることが進歩してくる。  

　　　→　その際の判断が、いまだ直感作用に依存している。

＊分類や状況の理解の仕方が、そのとき、そのときの知覚的に目立った特徴に左右され、一貫した論理操作は見られない。

＊いわゆる、不変量の「保存」がまだ十分成立していない。

＊論理的な思考の枠組みができあがりつつも、知覚の束縛から抜けきれずに、両者が葛藤しながらも、知覚が優勢なのが、この段階の特徴である。

〔３〕具体的操作段階（７・８才～１１・１２才）

○自分が具体的に理解できる範囲のものに関して、「論理的な操作」によって、思考したり推理したりできる。

○類（クラス）と関係（系列）についての思考の枠組みができ、数についての理解が成立する。

○自己の頭の中で、筋道を立て、物事を体系立てて考えることが可能になってくる。　　　→　現実を論理的に再構成することが可能になる。

 ＊ピアジェはこのような「論理的思考操作の体系」を「群性体」と呼び、その成立が子どもの認識の発達の過程の上において、極めて重要であることを強調している。

〔４〕形式的操作段階（１１・１２才～）

○青年期に入るとともに開花する段階。

○「仮説演繹的」な形で推理することが可能になる。　　

　→　結果が現実と矛盾していても、可能性の文脈において、ものを考えることができるようになる。　

＊思考の対象となるのは現実そのものではなく、「命題」（判断を表したもの）である点が、この段階の特色である。　→　「操作（命題）の操作」、つまり「二次的操作」と呼ばれるのはこのためである。

＊この段階で、表象的構造は、一応完成される。

＊思考の「内容」から独立した形で、論理の「形式」の通用が可能になってくる。

　今年、平成２１年（２００９年）１月から、９ヶ月間、１４回にわたって続けてまいりました、ピアジェの認知発生段階説の重要なポイントの概要についての連載は、一応これで終了いたします。これからも勉強をして、子どもの発達の理解に努めていきたいと思っております。

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〔第５段階〕（１：００～１：０６ぐらい）

○第三次循環反応

（例） →　同じものをベッドの上から落として喜ぶ。

　　　　　　・高いところから落とす

　　　　　　・低いところから落とす

　　　　　　・近いところへ投げる

　　　　　　・遠くへ投げる

＊調整的要素、自分で変化を作り出していく。

＊バリエーションのある繰り返し活動。

★循環反応

・循環反応は、同じ反応を繰り返しながらも、それがだんだんその中にいろいろ　なものをとりいれ、しかもそれに自分のバリエーションをつけ、自分で自分の動作の適用範囲や動作の仕方を広げ、より柔軟な行動ができるようになり、それを現実の問題解決の場面の手段として用いていく。

〔第６段階〕（１：０６～２：００ぐらい）

★内面化

　→　心の中で思い浮かべる。心の中でやることができる。

（例）「遠くにあるものを棒でとる」

〈第５段階〉

・第三次循環反応的に、バリエーションをもっていろいろやってみて、その中で一　　番成功した方法を取り入れていく。

〈第６段階〉

・必ずしも試行錯誤をやらなくとも、棒の先をいきなり物の向こう側へ先をもっていって、こちらへ引っかけることがやれたりする。

 　　　　　　↓

＊現実に動作に移して調べる前に、頭の中でいろいろ試し、予想してみる。

＊心内実験で、実際に、ある行動を代理させることができる。

★内面化の重要性

・外へ出ていた行動を頭の中でやれるということ。しかも、それが実際に動作でやるよりも、より組織化された形で組み立てることができる。

・後の表象活動（あるものを、他のあるもので表す）として、イメージとか概念等とともに、思考活動の基本になっていく。　　　　　　　　

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【第４段階】（０：０８～１：００）

★「物（対象）の永続性」の理解・・・・物の成立、物の保存

　　　・遊んでいたおもちゃに布をかぶせる。

　　　　　　　　　　↓

　　　子どもはすぐに布を払いのけて、その下のおもちゃを取り出す。

　　　　　　　　　　↓

　＊物が見えなくなっても、物は物自体として存在している。物の概念の基本ができあがる。　つまり、物は見える見えないにかかわらず、物として存在する。

★二つのシェマの協応

　子どもの意図　→　①つかむ（目的）　②布をはらう（手段）

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　↓

　　　　　　　　　　　　　　　「手段ー目的」関係

★インデックスの成立

　・物の部分を見るだけで、そのものが分かる。

　・物ある部分が、そのものを意味する記号（インデックス）としてとらえ始める。

★第４段階の特徴

（１）物の成立

（２）意図の発生

（３）手段ー目的関係の成立

（４）インデックスの成立

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☆知能＝同化と調節の適応状態　　・・・・・・・　同化＝調節 

　遊び ・・・・・・・　　同化　〉　調節（覚えた遊び方で遊ぶ）

　模倣　・・・・・・　　同化 　〈　調節（新しい遊び方を覚える）

☆【感覚運動期】（０才→１才６ヶ月～２才）

〈第１段階〉（０才→１ヶ月～２ヶ月）

　　・反射的な活動の段階

　　・反射的なシェマを行使して、外界を取り入れていく。

〈第２段階〉（１ヶ月～２ヶ月　→　３ヶ月～６ヶ月）

　　＊第一次循環反応

　　　　→　自分の身体に限った感覚運動の繰り返し

　　　　　　　　・手を開いたり、閉じたり

　　　　　　　　・首を繰り返し振る

　　　　　　　　・同じ声を繰り返し出す。

　　　　→　ピアジェにとっては、循環反応のシェマというのは、その子どもの発展　　　　

　　　　　　の起縁として重要なものである。　　　　

〈第３段階〉（３ヶ月～６ヶ月　→　８ヶ月くらい）

　　＊第２次循環反応

　　　　→　物が取り入れられている繰り返し反応

　　　　　　　　・シーツの端を繰り返し引っ張る

　　　　　　　　・ガラガラを繰り返し振って喜ぶ

　　　　→　外界の事物に対する働きかけや、外界に変化をもたらす自分の動作

　　　　　　に興味をもっていく。

　　＊「目と手の協応動作」の成立

　　　　・　「見るシェマ」と「つかむシェマ」が協応

　　　　　　　　　　　　　↓

　　　　　　「見てつかむシェマ」という、新しいシェマを生み出す。

　　　　　　　　　　　　　↓

　　　　　視覚的世界（見る）と動作的空間（手でとらえる）の結合

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◎発達段階（その２）

　　０才～１才６ヶ月　　　　　　感覚運動的期

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　・動作を含め、感覚に依存しながら考える。

　　１才６ヶ月～６才　　　　　　前操作期（自己中心的）

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　・頭の中で表象して考えることはできるが、論理　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　をまだ把握できず、見かけに引きずられる。 

　　６才～１２才　　　　　　　　具体的操作的期

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　・具体物を対象とした限り、論理的に考えること

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ができる。

　　１２才～　　　　　　　　　　　形式的操作期

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　・具体物から離れ、抽象的な記号を基にその組　　　　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　み合わせで思考できる。代数的なとらえ方がそ　　　　　　　　　　　　　　　　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　の代表である。

◎階層性

・今の段階（構造）は、前の段階（構造）の中から生み出され、構成されたものである。

・今の段階（構造）の特徴というものは、必ず前の段階（構造）の中にさかのぼることができる。

・前の構造は、今の構造を下部構造として含む階層を示す。

＊発達段階に応じた指導とは

　→　その構造に応じた経験を与え、その段階の特色を充実する。

　→　構造の限界を乗り越えていくような経験を与える。

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◎発達の方向性

２　速度の増加

・感覚運動的にやっていたのでは時間がかかるが、表象的構造を使うと時間が短縮される。

・表象構造では、自分の求める、過去のいろいろな時間に戻ったり、現実の時間を並び替えたり、重ね合わせたりする。

３　内面化

〈内面化とは〉

・動作として外へ表さなくても、心の中でやることができる。

・心の中で思い浮かべる。

＊内面化のシンボルが延滞模倣（１：０６～）

　→　モデルが目の前にいなくても、昨日見たことを今日模倣することができる。

　→　見たのは昨日であっても、それが頭の中へ入って、頭の中のモデルに合

　　　わせて、今模倣することができる。

　→　モデルの「内面化」が可能になる。

＊「今、ここにあるもの」

　　　　　↓

　　　〈内面化〉により

　　　　　↓

　「概念」の範囲に入るもの、になる。

＊「内面化」されることにより

　　→　世界は階層化が容易になり、より統合された知識の組織体ができる。

　　→　外のものが内に成立すると同時に、「組織化」が進む。

★象徴機能の発達

１才半ころの「内面化」が、「あるものを他のもので表す」という、象徴機能の発達の始まりである。ピアジェは、この質的転換こそが、知能の発達において重要な事柄である、と位置づけている。

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　楽しい広場では、６月から、新しく「療育カウンセリング」事業を始めました。詳しくは、次の通りです。どうぞ、ご利用ください。

１　対象

（１）幼稚園、保育園、通園施設、学校等の、幼児や児童の教育、保育機関。

（２）教育、保育機関に従事している方。（個人として）

（３）親御さん

２　事業の目的

　発達に不安や遅れがあったり、問題行動がある子どもさんの療育（発達を促すために意図的な働きかけをする）や子育てに関する、助言、支援を行う。

３　事業の内容

（１）幼稚園、保育園等の教育、保育機関に対して

①対象となる子どもさんの担任や担当の職員に対する、療育に関する助言、支援。

②対象となる子どもさんの親御さん、及び担任、担当の職員を含めた療育相談。

③教育、保育機関の経営者、責任者に対する助言、支援。

　ａ）現場の職員の方々の、対象となる子どもさんへの療育の方法について。

　ｂ）対象となる子どもさんの、発達の実態の見方について。

　ｃ）親御さんとの連携について

 （２）教育、保育機関に従事している方に対して（個人として）

①対象となる子どもさんの療育の方法についての助言、支援。

②親御さんとの連携について

 （３）親御さんについて

①子どもさんの発達の実態の見方についての助言、支援。

②実際の子育ての方法についての助言、支援。

③教育、保育機関との連携についての助言、支援。

４　料金

（１）カウンセリング

・１時間につき３０００円。ただし、当方が出向く場合は、札幌市及び周辺の一部の地域を除き、交通費は別途になります。

（２）多数の方々に対する講演

・１時間につき、１万円。

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　楽しい広場では、これから「障害」という言葉の使い方を変更いたします。

　今まで、ある一定以上の大きな発達の遅れを「障害」と呼んできましたが、今後は「障害」という言葉を使用せず、「大きな発達の遅れ」あるいは「大きな発達のつまづき」という言い方をしていきたいと思います。ただし、法律や診断名として「○○障害」となっている場合は、そのまま用います。知的な発達の大きな遅れについては、今まで「知的障害」を使ってきましたが、今後は、医学での診断名である「精神遅滞」あるいは「精神発達遅滞」を使っていきます。理由は次のとおりです。

《理由》　

１　「障害がある」という言い方をすることによって、「この子は障害があるから発達が伸びなくても仕方がない」という、あきらめの言い訳に使っていたことは否めない。

２　本来、子どもが「成長する」「発達する」ということは、どういうことか。

　　それは、人との「対人相互交渉（かかわり）」において、「刺激ー反応」を繰り返しながら「認識（理解）が生まれ、それが豊かに変化していくことを、「成長した」「発達した」と、表現するのである。具体的には、「習得力」が伸び、判断力の幅が広がる、ということを意味する。そして、それが更には、「思考」「意思」「感情」などに、つながっていくのである。そしてその場合、発達が順調な子どもも、発達に小さい遅れがある子どもでも、あるいは大きな発達の遅れがある子どもでも、この成長し、発達する道筋は同じである。この流れをまとめると次のとおりである。

　　　　　　　　対人相互の交渉（かかわり）

　　　　　　　　　　　　　　　↓　　　

　　　　　　　　　　　　刺激ー反応

　　　　　　　　　　　　　　　↓

　　　　　　　　　　　　　認　識（理解）

　　　　　　　　　　　　　　　↓　　　〈豊かに変化〉

　　　　　　　　　　＊「成長した」　「発達した」

　　　　　　　　　　　　　　　・習得力が伸びる。

　　　　　　　　　　　　　　　・判断力の幅が広がる

　　　　　　　　　　　　　　　↓

　　　　　　　　　　　　「思考」「意思」「感情」など

　楽しい広場の療育では、この一連の働きかけ、発達の過程を最も重要視している。つまり、発達が順調な子どもも、小さな発達の遅れがある子どもも、大きな発達の遅れがある子どもも、発達を促していく上で重要なのが、これらの働きかけであり、発達の過程である。

　そういう意味で、「大きな発達の遅れのある子ども」を「障害がある」子どもとして区別して、あたかも違う発達の道筋があり、かかわり方も大きく違うかかわり方をする、という間違った見方をしないために、そしてされないために「障害」という言葉を使わない、ということである。言い換えると、子どもの発達的視点から、子どもの発達を促す働きかけをしていくとき、「障害」という言葉は使う必要がない、ということである。そして、特に「大きな発達の遅れのある」子どもに対しては、この一連の働きかけを「手間ひま」かけて、粘り強く、継続的に行っていくことが重要となってくるのである。　

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