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izawaさんのブログ

2009/08/24(月) 11:28 | izawa

【第4段階】(0:08~1:00)

★「物(対象)の永続性」の理解・・・・物の成立、物の保存

   ・遊んでいたおもちゃに布をかぶせる。

          ↓

   子どもはすぐに布を払いのけて、その下のおもちゃを取り出す。

          ↓

 *物が見えなくなっても、物は物自体として存在している。物の概念の基本ができあがる。 つまり、物は見える見えないにかかわらず、物として存在する。

 

★二つのシェマの協応

 子どもの意図 → ①つかむ(目的) ②布をはらう(手段)

                       ↓

               「手段ー目的」関係

 

★インデックスの成立

 ・物の部分を見るだけで、そのものが分かる。

 ・物ある部分が、そのものを意味する記号(インデックス)としてとらえ始める。

 

★第4段階の特徴

(1)物の成立

(2)意図の発生

(3)手段ー目的関係の成立

(4)インデックスの成立

2009/08/06(木) 00:31 | izawa

☆知能=同化と調節の適応状態  ・・・・・・・ 同化=調節 

 遊び ・・・・・・・  同化 〉 調節(覚えた遊び方で遊ぶ)

 模倣 ・・・・・・  同化  〈 調節(新しい遊び方を覚える)

 

☆【感覚運動期】(0才→1才6ヶ月~2才)

〈第1段階〉(0才→1ヶ月~2ヶ月)

  ・反射的な活動の段階

  ・反射的なシェマを行使して、外界を取り入れていく。

〈第2段階〉(1ヶ月~2ヶ月 → 3ヶ月~6ヶ月)

  *第一次循環反応

    → 自分の身体に限った感覚運動の繰り返し

        ・手を開いたり、閉じたり

        ・首を繰り返し振る

        ・同じ声を繰り返し出す。

    → ピアジェにとっては、循環反応のシェマというのは、その子どもの発展    

      の起縁として重要なものである。    

〈第3段階〉(3ヶ月~6ヶ月 → 8ヶ月くらい)

  *第2次循環反応

    → 物が取り入れられている繰り返し反応

        ・シーツの端を繰り返し引っ張る

        ・ガラガラを繰り返し振って喜ぶ

    → 外界の事物に対する働きかけや、外界に変化をもたらす自分の動作

      に興味をもっていく。

  *「目と手の協応動作」の成立

    ・ 「見るシェマ」と「つかむシェマ」が協応

             ↓

      「見てつかむシェマ」という、新しいシェマを生み出す。

             ↓

     視覚的世界(見る)と動作的空間(手でとらえる)の結合

2009/07/05(日) 16:17 | izawa

◎発達段階(その2)

  0才~1才6ヶ月      感覚運動的期

                   ・動作を含め、感覚に依存しながら考える。

  1才6ヶ月~6才      前操作期(自己中心的)

                   ・頭の中で表象して考えることはできるが、論理                      

                    をまだ把握できず、見かけに引きずられる。 

  6才~12才        具体的操作的期

                   ・具体物を対象とした限り、論理的に考えること

                   ができる。

  12才~           形式的操作期

                   ・具体物から離れ、抽象的な記号を基にその組    

                   み合わせで思考できる。代数的なとらえ方がそ                

                   の代表である。

 

◎階層性

・今の段階(構造)は、前の段階(構造)の中から生み出され、構成されたものである。

・今の段階(構造)の特徴というものは、必ず前の段階(構造)の中にさかのぼることができる。

・前の構造は、今の構造を下部構造として含む階層を示す。

 

*発達段階に応じた指導とは

 → その構造に応じた経験を与え、その段階の特色を充実する。

 → 構造の限界を乗り越えていくような経験を与える。

2009/07/05(日) 15:28 | izawa

◎発達の方向性

2 速度の増加

・感覚運動的にやっていたのでは時間がかかるが、表象的構造を使うと時間が短縮される。

・表象構造では、自分の求める、過去のいろいろな時間に戻ったり、現実の時間を並び替えたり、重ね合わせたりする。

 

3 内面化

〈内面化とは〉

・動作として外へ表さなくても、心の中でやることができる。

・心の中で思い浮かべる。

 

*内面化のシンボルが延滞模倣(1:06~)

 → モデルが目の前にいなくても、昨日見たことを今日模倣することができる。

 → 見たのは昨日であっても、それが頭の中へ入って、頭の中のモデルに合

   わせて、今模倣することができる。

 → モデルの「内面化」が可能になる。

 

*「今、ここにあるもの」

     ↓

   〈内面化〉により

     ↓

 「概念」の範囲に入るもの、になる。

 

*「内面化」されることにより

  → 世界は階層化が容易になり、より統合された知識の組織体ができる。

  → 外のものが内に成立すると同時に、「組織化」が進む。

 

★象徴機能の発達

1才半ころの「内面化」が、「あるものを他のもので表す」という、象徴機能の発達の始まりである。ピアジェは、この質的転換こそが、知能の発達において重要な事柄である、と位置づけている。

 

2009/06/03(水) 06:48 | izawa

 楽しい広場では、6月から、新しく「療育カウンセリング」事業を始めました。詳しくは、次の通りです。どうぞ、ご利用ください。

1 対象

(1)幼稚園、保育園、通園施設、学校等の、幼児や児童の教育、保育機関。

(2)教育、保育機関に従事している方。(個人として)

(3)親御さん

 

2 事業の目的

 発達に不安や遅れがあったり、問題行動がある子どもさんの療育(発達を促すために意図的な働きかけをする)や子育てに関する、助言、支援を行う。

 

3 事業の内容

(1)幼稚園、保育園等の教育、保育機関に対して

①対象となる子どもさんの担任や担当の職員に対する、療育に関する助言、支援。

②対象となる子どもさんの親御さん、及び担任、担当の職員を含めた療育相談。

③教育、保育機関の経営者、責任者に対する助言、支援。

 a)現場の職員の方々の、対象となる子どもさんへの療育の方法について。

 b)対象となる子どもさんの、発達の実態の見方について。

 c)親御さんとの連携について

 (2)教育、保育機関に従事している方に対して(個人として)

①対象となる子どもさんの療育の方法についての助言、支援。

②親御さんとの連携について

 (3)親御さんについて

①子どもさんの発達の実態の見方についての助言、支援。

②実際の子育ての方法についての助言、支援。

③教育、保育機関との連携についての助言、支援。

 

4 料金

(1)カウンセリング

・1時間につき3000円。ただし、当方が出向く場合は、札幌市及び周辺の一部の地域を除き、交通費は別途になります。

(2)多数の方々に対する講演

・1時間につき、1万円。

2009/04/08(水) 23:59 | izawa

 楽しい広場では、これから「障害」という言葉の使い方を変更いたします。

 今まで、ある一定以上の大きな発達の遅れを「障害」と呼んできましたが、今後は「障害」という言葉を使用せず、「大きな発達の遅れ」あるいは「大きな発達のつまづき」という言い方をしていきたいと思います。ただし、法律や診断名として「○○障害」となっている場合は、そのまま用います。知的な発達の大きな遅れについては、今まで「知的障害」を使ってきましたが、今後は、医学での診断名である「精神遅滞」あるいは「精神発達遅滞」を使っていきます。理由は次のとおりです。

《理由》 

1 「障害がある」という言い方をすることによって、「この子は障害があるから発達が伸びなくても仕方がない」という、あきらめの言い訳に使っていたことは否めない。

2 本来、子どもが「成長する」「発達する」ということは、どういうことか。

  それは、人との「対人相互交渉(かかわり)」において、「刺激ー反応」を繰り返しながら「認識(理解)が生まれ、それが豊かに変化していくことを、「成長した」「発達した」と、表現するのである。具体的には、「習得力」が伸び、判断力の幅が広がる、ということを意味する。そして、それが更には、「思考」「意思」「感情」などに、つながっていくのである。そしてその場合、発達が順調な子どもも、発達に小さい遅れがある子どもでも、あるいは大きな発達の遅れがある子どもでも、この成長し、発達する道筋は同じである。この流れをまとめると次のとおりである。

        対人相互の交渉(かかわり)

               ↓   

            刺激ー反応

               ↓

             認 識(理解)

               ↓   〈豊かに変化〉

          *「成長した」 「発達した」

               ・習得力が伸びる。

               ・判断力の幅が広がる

               ↓

            「思考」「意思」「感情」など

 

 楽しい広場の療育では、この一連の働きかけ、発達の過程を最も重要視している。つまり、発達が順調な子どもも、小さな発達の遅れがある子どもも、大きな発達の遅れがある子どもも、発達を促していく上で重要なのが、これらの働きかけであり、発達の過程である。

 そういう意味で、「大きな発達の遅れのある子ども」を「障害がある」子どもとして区別して、あたかも違う発達の道筋があり、かかわり方も大きく違うかかわり方をする、という間違った見方をしないために、そしてされないために「障害」という言葉を使わない、ということである。言い換えると、子どもの発達的視点から、子どもの発達を促す働きかけをしていくとき、「障害」という言葉は使う必要がない、ということである。そして、特に「大きな発達の遅れのある」子どもに対しては、この一連の働きかけを「手間ひま」かけて、粘り強く、継続的に行っていくことが重要となってくるのである。 

 

 

2009/03/01(日) 11:14 | izawa

◎知的な構造の変化(シェマの構造の変化)

  【感覚運動的構造】

       ↓      (発達の方向性)

  【表象的構造】 ・・・・・完成は12~16才頃(形式的操作期)  

    *表象作用とは~実物を離れ、頭の中で、いろいろ描く、筋道を立てる、

               分類する、関係を操作するなど。具体的には、イメージ

               、記憶像、概念など。

 

◎発達の順次性

 ・発達の順序性の強調

 ・「経験」の重視 → 順序性の積み重ね

*段階、つまり構造は、順序を踏んで生まれてくるが、その「変換」をとげていく  

 のは、個体が環境との「相互作用」を通してであって、その中で「経験」の果た

 す役割は重要になっていく。

 

◎発達の方向性

1 可逆性

 次々と構造を作り上げていくと、初めの感覚的運動期の方では、「固定的」で「一方向的」だったのが、それが発達するほど感覚的運動期の中でも「可変的」「可逆的」になっていく。そして、表象構造がより高い表象構造の性質を持ってくるほど、より安定した可変的、可逆的な構造が成立する。

★可変的 → 機動性がある、ということと考えられる。その状況、状況に応じ

         て融通性のある、安定性をもってくる。

★可逆的

  ・例えば、論理のすじみちで、往く道を習ったら帰り道は習わなくても同時に

   理解できるというのは、可逆的構造が備わっているからである。往く道は習

   ったけれども、それは必ずしも帰り道を習ったことにはならない、という段階

   は、まだ可逆性が乏しいのであって、幼い子どもでは絶えず見られる。

  ・具体的には、「ここから向こうの壁まで10歩ある」ことを知った幼児は、「壁

   からここまでも10歩ある」こと、また、「ここから10歩歩いたところに壁があ

   ること」も同時に理解できているとは限らない。ちょうど表側と裏側が別々

   のものになっているのであって、両者が表裏一体となって同じ構造の中に

   組み込まれた時、可逆性が成立してくる。

 

*子どもの発達を見ていくのには、どれだけ子どもが可逆的な行動、あるいは構造をとることができるか、ということが、その子の発達の重要な目印になる。

*子どもに見かけの上では変化が起こってきたけれども、その変化が発達といっていいものかどうか、という場合、例えばその目印として、前より可逆的な働きができるようになったかどうかを見るのは、一つの方法である。     

2009/02/05(木) 01:06 | izawa

◎ピアジェにとって、知的な発達とは、「シェマの発達」を意味している。

◎知的な発達は、

  → 構造的には、違った発達段階をもって「非連続」であるが、

  → 機能的には、「同化」と「調節」という機能からみると同じことをしているの

    「連続性」」がある。

◎発達段階とは

  ・発達段階は、一つの構造を意味する。

  ・発達段階が異なるということは、構造を異にする、ということである。

  ・それぞれの発達は、それぞれの構造をもっている。

  ・発達段階に応じると言うことは、知的構造に応じるということである。

 

2009/02/03(火) 00:40 | izawa

◎シェマの構造化の変化 → 知的な発達段階

1 感覚運動シェマ

   (経験)

      ①多様化   ②協応   ③内面化   ④組織化

2 イメージシェマ

   (経験)

      ①多様化   ②協応   ③内面化   ④組織化

3 概念シェマ(具体的)

   (経験)

      ①多様化   ②協応   ③内面化   ④組織化

4 概念シェマ(抽象的)

   (経験)

      ①多様化   ②多様化  ③内面化  ④組織化  

2009/01/26(月) 10:40 | izawa

◎シェマとは

 → 「自分が引き起こせる行動の型」

   「行動を可能にしている基礎の構造(下書き)」

◎シェマの種類

 ・動作シェマ

 ・表象シェマ

 

◎動作シェマの例

 ○手を閉じる、開く     ○手で耳を引っ張る   ○手で頭をたたく

 ○目を開ける、閉じる   

 ○(赤ちゃんが)口をぱくぱくする

 ○(赤ちゃんが)バイバイと手を挙げ振る

 ○(赤ちゃんが)物を口の中に入れる

 ○(赤ちゃんが)物をつかむ     等

   

◎表象シェマの例

 ○猫の概念を頭に浮かべる

 ○頭の中で、猫はどのようなものかを定義する

 ○母親の顔を思い浮かべる

 ○母性とは何かを考える

 ○三段論法

 ○数学の操作、ものの考え方

 

★動作と表象という一見かけ離れたものを、「シェマ」という考え方の中で統合し  ていく、というところが、ピアジェの優れた点であり、特色でもある。

★赤ちゃんは、イメージや概念をもっていないけれど、「動作シェマ」といったものが、我々の概念やシェマと同じような役割をしている。

★子どもにおいて、感覚運動的動作(動作シェマ)が果たす役割と、我々が高次の思考の中で概念が果たす役割・働きが別個のものではなく、知能としては一つの連続性がある。

 

◎教育的示唆

  「模倣」 → 調節

  「遊び」 → 同化

 

*例えば「ボールを投げる」という運動機能を育てる。

(1)「ボールを両手で下から投げる」

 ・大人が柔らかいスポンジボールを「両手で下から投げる動作」を子どもに見せ、「模倣」させる。(調節)

     ↓

 ・いろいろな大きさ、固さのボールを使って、「ボールを両手で下から投げ」遊ぶ。(同化)

     ↓

(2)「ボールを両手で上から投げる」

 ・大人が柔らかいスポンジボールを使い、「両手で上から投げる動作」を子どもに見せ、「模倣」させる。(調節)

     ↓

 ・いろいろな大きさ、固さのボールを使い、「ボールを両手で上から投げ」遊ぶ。(同化)

 

*子どもの行動調整や運動機能を育てる、ということは「調節」の」問題である。

 

★ピアジェの発達論において、

○認識(知的機能)の発達は、「シェマの発達論」である、と言える。

○人間はシェマの集合体であり、シェマの使い手である。

○シェマ同士どのように構造化され(体制化、秩序化)、より高次の適応が作られていくかを理論化しようとした。